XXI век стал эпохой глобализации, активной академической мобильности различных контингентов учащихся и представителей различных профессий, интенсивных межкультурных контактов и межкультурной коммуникации. Это потребовало переосмысления концепции преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного. Идея «диалога культур» привлекла пристальное внимание методистов, лингвистов, культурологов к проблемам языкового межкультурного образования.
Наряду с различными профилями обучения особенно актуальным стало включённое обучение, которое относят к краткосрочным формам (профилям) обучения иностранных филологов в российских вузах [Щукин 2003: 86-88]. Включённое обучение требует тесного сотрудничества и координации деятельности российского вуза с зарубежными вузами-партнёрами на этапе планирования программы, организации учебного процесса и анализа результатов обучения.
Начиная с 2000 года, в Тверском государственном университете на кафедре русского языка как иностранного по данному профилю ведётся обучение студентов-филологов и переводчиков европейских университетов, Финляндии, Франции, Великобритании, Германии, Бельгии, а также, начиная с 2012 года, на кафедре обучаются студенты КНР из университета Сямэнь. Востребованность данного профиля в системе обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному, с одной стороны, и отсутствие описания методики включённого обучения в российской методической науке, с другой, побудило коллектив кафедры РКИ к теоретическому осмыслению и обобщению опыта преподавания в рамках данной формы и написанию монографии.
Особенно тесное академическое и научное сотрудничество сложилось с университетами Финляндии, такими как университет Восточной Финляндии, Хельсинки, Ювяскюля, Тампере, Турку, Або Академи, поэтому в монографии уделяется большое внимание обобщению опыта работы с финскими студентами.
Важной, с точки зрения организации включённого обучения, является изучение этнокультурных особенностей контингента, а также уровня владения языком, в том числе уровня предшествующей подготовки на родине, которая предполагает знание основ системы русского языка и правил функционирования, определённый лексический запас и уровень развития речевых навыков и умений, наличие знаний о русской культуре и социокультурных стереотипах.
Ориентация монографии на описание методики преподавания курсов устной и письменной речи, русской художественной литературы, лингвистических и страноведческих курсов, курса письменного перевода обусловлено учебными программами, принятыми совместно с направляющими студентов зарубежными университетами. Программа включённого обучения является открытой системой и меняется в зависимости от потребностей студентов, например, курс практической фонетики вводится, если у студентов имеется необходимость в совершенствовании умений интонации и произношения. Также в зависимости от уровня владения языком добавляются лингвистические курсы и т.д.
В новой образовательной парадигме, которая активно начала формироваться на рубеже веков и которая утверждает комплексное обучение языку и культуре, в методике преподавания РКИ большое внимание стало уделяться изучению особенностей коммуникативного поведения представителей разных культур, технологий иноязычного образования, а также исследованию проблем межкультурной коммуникации [Hall Е.Т. 1989; Bennet; 1998 Трушина 2007; Стернин 2000; Тер-Минасова 2000, Вежбицкая, Воробьёв 2003; Громова 2003; Мустайоки, Протасова 2004; Лысакова 2004; Прохоров, Стернин 2006; Бердичевкий 2007: 29-33; Прохоров 2008; Пассов 2010, Кузовлев 2010; Турунен 2010 и др.]. Разрабатываются основы межкультурного образования, направленные на создание практических методик [Бердичевский, Гиниатуллин, Лысакова, Пассов 2011 и др.].
Сегодня программы включённого профиля отвечают современным требованиям культуро-ориентированного обучения, что находит своё отражение в содержании, а также подходах, методах, принципах и конкретных приёмах обучения/учения. Основным подходом является комплексный подход, позволяющий учитывать особенности видов речевой деятельности, предметного содержания курсов и межпредметных связей, достигая практических целей и задач обучения. В методике включённого обучения важнейшую роль играет особым образом организованная посредством системы методических приёмов лингвокультурная среда, позволяющая максимально использовать её языковой и культурный потенциал в учебных целях.
Авторы монографии имеют большой практический опыт преподавательской работы на кафедре РКИ Тверского государственного университета, а также на кафедре русского языка университета Турку (Финляндия). В монографии также представлены исследования молодых учёных-докторантов и студентов-магистрантов университета Турку.
Научную актуальность монографии авторы усматривают в том, что на сегодняшний день в методической литературе назрела большая потребность в комплексном исследовании особенностей профиля включённого обучения, который является перспективной формой обучения иностранных студентов в России, но не был предметом специального исследования.
Авторы выражают надежду, что представленный в монографии материал будет интересен и полезен коллегам, а также будущим преподавателям русского языка как иностранного в России и за рубежом.

Предисловие (Л.Г. Громова) 5
Глава I. Включённое обучение РКП - история и современность
Введение 8
Часть 1. Из истории включённого обучения РКИ (Е.А. Гасконь) 9
Часть 2. Включённое обучение на современном этапе (Л.Г. Громова) 15
Часть 3. Основные положения методики включённого обучения. Современные подходы и принципы обучения русскому языку и культуре (Л.Г. Громова) 36
Часть 4. Роль и функции преподавателя и студента в координатах субъектно-субъектного сотрудничества (Е.А. Гасконь) 49
Часть 5. Прагматика в системе включенного обучения РКИ (А.Б. Гурин) 59
Часть 6. Оппозиция «своё» / «чужое» в практике преподавания русского языка и культуры в университете Турку (Т. Буданова, Й. Виймаранта) 64
Заключение 75
Глава II Обучение трамматике и лексике
Введение 77
Часть 1. Основные подходы к обучению русской грамматике (Е.А. Гасконь) 78
Часть 2. Содержание курсов по лексике и грамматике (Е.А. Гасконь) 88
Часть 3. Методические приёмы и система упражнений при обучении грамматике и лексике (Е.А. Гасконь) 100
Часть 4 Игровые приёмы при обучении грамматике и лексике (Е.А. Гасконь) 105
Часть 5. Курс «русский глагол» в иностранной аудитории (Е.А. Гасконь) 125
Часть 6. Роль обучающей программы «Вилле» в овладении студентами русской грамматики в Финляндии (П. Пеландер) 142
Заключение 147
Глава III Обучение переводу
Введение 148
Часть 1. Письменный перевод с финского языка на русский (Л.Г. Громова) 149
Часть 2. Современные переводческие теории (Л.Г. Громова) 156
Часть 3. Методическая модель обучения/учения в курсе письменного перевода. Лингвокультурологический анализ текста (Л.Г. Гоомова) 163
Часть 4. Формирование билингвизма при обучении переводу финских студентов в русле теории языковых контактов (Л.Г. Громова) 169
Часть 5. Особенности изучения русского языка финскими студентами <Е Казакова) 183
Заключение 197
Глава IV. Обучение русской художественной литературе
Введение 198
Часть !. Методические подходы и принципы обучения русской художественной литературе (Ж.А.Крылова) 199
Часть 2. Цели и задачи обучения русской художественной литературе (Ж.А. Крылова) 211
Часть 3. Методические приёмы обучения чтению художественного текста (Ж.А.Крылова) 222
Часть 4. Формирование лингвокультурной компетенции при изучении русской литературы (Ж.А.Крылова) 232
Часть 5. Комментированный просмотр художественного фильма как один из приёмов изучения литературного произведения (Ж.А.Крылова) 237
Часть 6. Проблемы контроля усвоения/овладения материалом при чтении русской художественной литературы (Ж.А.Крылова) 242
Часть 7. Русская литература в университете Турку (Т. Буданова. Й. Салминен) 254
Заключение 261
Глава V. Обучение страноведению и русской культуре
Введение 263
Часть 1. Компетенции при обучении страноведческим дисциплинам (А.Б. Гурин) 264
Часть 2. Особенности формирования межкультурной компетенции иностранных студентов при обучении страноведению (Л.Г. Громова) 279
Часть 3. Учебная экскурсия как средство формирования поликультурной личности (А.Б. Гурин) 293
Заключение 297
Глава VI. Обучение устной речи
Введение 299
Часть 1. Обучения в русской лингвокультурной среде: основные подходы и принципы (Л.Г.Громова, Е.А.Гясконь) 300
Часть 2. Основные подходы и принципы при обучении устной речи (Л.Г. Громова. Е.А. Гасконь) 318
Часть 3. Лингвометодическая организация речевой среды как фактора формирования умений устной речи (натурные уроки) (Л.Г. Громова, Е.А. Гасконь) 308
Часть 4. Ролевая игра при обучении устному русскому общению в официально-деловых ситуациях (Л Г. Громова, Е.А.Гясконь) 318
Часть 5. Игровые приёмы обучения устной речи (Е.А. Гасконь) 326
Часть 6. Возможности метода тандем-обучения для подготовки к программе включённого обучения в российском вузе. Подходы и принципы (Л.Г. Громова. Е.Л. Кудрявцева) 335
Часть 7. Фонетические и орфографические сложности в русском языке для носителей финского языка (Е. Вихервя. Е. Казакова) 339
Заключение 350
Глава VII. Обучение письменной речи
Введение 351
Часть 1.Роль и место письменной речи в обучении иностранцев русскому языку (А.Б. Гурин) 352
Часть 2. Стилевая дифференциация русского языка и проблематика обучения письменной речи иностранных студентов включенного обучения (А.Б. Гурин) 356
Часть 3. Основы методики формирования навыков письменной речи на занятиях в аудитории иностранцев, изучающих русский язык по программам включенного обучения (А.Б. Гурин, Е.П. Рожнова) 362
Часть 4. Методика обучения написанию резюме (Е.П. Рожнова) 369
Часть 5. Роль и место жанра эссе при обучении иностранцев русскому языку (Е.П. Рожнова) 374
Часть 6. Методика обучения написанию эссе (Е.П. Рожнова) 377
Часть.7. Методика обучения написанию реферата (А.Б. Гурин) 387
Заключение 390
Заключение (А.Б.Гурин) 391
Сведения об авторах 394